Préambule :

La Charte sociale Européenne précise :

- droits des personnes handicapées – article 15 :

« Les personnes handicapées (enfants, adolescents et adultes) doivent trouver place dans des structures normales ; l'éducation et la formation doivent être organisées dans le cadre des filières ordinaires et ce n'est que si cela s'avère impossible qu'il faut recourir à des établissements spéciaux. Les cours dispensés dans des écoles spéciales et les programmes d'enseignement adaptés proposés dans les écoles ordinaires doivent être d'une qualité suffisante. »

- droits des enfants – article 17  :

« Le système éducatif doit en outre être à la fois accessible et efficace….. Pour être efficace, le système éducatif suppose par ailleurs l'existence d'un mécanisme permettant de vérifier le niveau et la qualité pédagogique de l'enseignement dispensé. »

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A) Besoins Généraux :

Le BIAP rappelle que le processus de scolarisation en milieu ordinaire doit prendre en compte les capacités de l’élève ou étudiant atteint de déficience auditive, la participation des familles et les possibilités d’accueil de l’équipe pédagogique. (Cfr recommandation 15/03)

Ce principe est général à toute situation d’intégration. Dans ce sens, le BIAP recommande que le projet de scolarisation en milieu ordinaire fasse l’objet d’une évaluation préalable des besoins propres à chacune des parties qui peuvent être concernées : l’élève, l’étudiant, les parents, l’établissement scolaire ou universitaire, les professionnels.

Ces besoins sont multiformes, particuliers et en lien avec l’histoire de l’élève/étudiant et de sa famille. Au fil du temps, ils pourront être réévalués et modifiés. Ils ne sont pas généralisables à toutes les situations et pourront conduire à une réorientation éventuelle. De plus, tout enfant sourd scolarisé en enseignement ordinaire, peut être amené à éprouver des problèmes d’identité ; des contacts avec des pairs sourds seront d’autant plus préconisés.

Le BIAP souligne que la mise en œuvre du projet doit prendre en compte les deux axes suivants :

  • celui centré sur l’élève/étudiant et sa famille
  • celui centré sur l’établissement scolaire ou universitaire et les structures de soutien. Il incombe à ces dernières de veiller à la complémentarité, à la convergence et à la cohérence des actions.

Le BIAP recommande aux différents pouvoirs politiques concernés de tenir compte de ces besoins lors de la rédaction de décrets relatifs à la scolarisation en milieu ordinaire d’élèves atteints de déficience auditive, y compris pour les étudiants fréquentant l’enseignement supérieur ou universitaire, ou toute autre forme d’enseignement non obligatoire. Il en va de même pour le financement du soutien à l’intégration (aides techniques et moyens humains).

B) Besoins spécifiques :

En complément de ce qui est préconisé dans la recommandation BIAP 15/03, des éléments spécifiques émergent pour ce qui concerne les élèves porteurs d’implant cochléaire ou présentant une déficience auditive moyenne ou encore un handicap associé.

1) Besoins spécifiques rencontrés dans le projet de scolarisation en milieu ordinaire d’un enfant porteur d’implant cochléaire :

Le parcours scolaire d’un enfant porteur d’implant cochléaire peut se différencier par rapport à celui d’un enfant porteur de prothèses conventionnelles.

Outre les particularités individuelles liées à l’âge d’implantation, la durée de privation sensorielle et l’histoire de sa surdité, l’intégration d’un enfant implanté peut déstabiliser le professionnel soit par une réelle incertitude vis-à-vis de l’évolution attendue soit au contraire par la manifestation de progrès très rapides.

Tous les partenaires de l’intégration doivent rester vigilants par rapport à certaines particularités :

  • L’enfant porteur d’implant reste un enfant déficient auditif, pouvant montrer des divergences entre ses capacités de réception sonore et de répétition des messages et le sens qu’il peut y apporter. L’enseignant et les autres professionnels sans formation particulière en surdité ou non sensibilisés risquent de  surévaluer ses compétences communicatives et linguistiques.

  • L’impact de la déficience auditive persiste par rapport aux apprentissages. Malgré la prépondérance du canal de l’audition dans les échanges, le canal visuel reste indispensable ; ceci souligne la nécessité de poursuivre les adaptations par l’enseignant et les professionnels (telles que celles mentionnées dans la recommandation 15.2)

La guidance parentale  garde ici toute sa valeur, particulièrement face à la nécessité de réfléchir au caractère clair et réaliste du projet d’intégration scolaire. Certains paramètres tels que le diagnostic de troubles associés, l’évolution de la structure familiale ou les conditions socioculturelles peuvent, malgré l’implant, mettre à mal le processus d’intégration.

2) Besoins spécifiques rencontrés dans le projet de scolarisation en milieu ordinaire d’un enfant atteint d’une déficience auditive moyenne :

Trop de surdités moyennes sont méconnues car masquées par des troubles secondaires du comportement, du développement langagier ou d’apprentissage scolaire, qui sont autant de causes potentielles d’errances diagnostiques (dysphasie, dyslexie, handicap mental, syndrome hyperkinétique, troubles attentionnels …). Le dépistage de la déficience auditive moyenne se doit d’être le plus précoce possible en précisant si nécessaire l’incidence de troubles associés (cf. recommandation 21-01).

Des bilans audiologiques seront régulièrement effectués pour détecter d’éventuelles fluctuations des seuils auditifs, voire une évolutivité de la surdité.

Tous les partenaires de l’intégration doivent être vigilants par rapport à la nécessité de :

  • Garantir le meilleur accès auditif aux informations dans toutes les situations pédagogiques (système FM, appareillage conventionnel …)

  • Avoir en mémoire que l’enfant malentendant peut leurrer l’interlocuteur par d’autres indices tels que visuels et contextuels, tout en n’ayant pas accès à l’entièreté du message. L’enfant et l’enseignant doivent développer des réponses adaptatives lors de moments critiques susceptibles de générer des ambiguïtés (échanges en groupe, dictées, cours magistraux donnés dans des locaux spacieux ainsi que la présence de bruits de fond).

  • Etre attentif à la possible confusion entre relative bonne audition et compréhension linguistique suffisante.

  • Se poser la question, dans l’élaboration du projet personnalisé, de la pertinence d’une aide à la communication demandant une formation et/ou un soutien spécifique dans la classe : reformulation orale, modalité orale avec aide à la lecture labiale, Français signé…

  • Accompagner l’enfant dans la construction de son identité.

3) Besoins spécifiques rencontrés dans le projet de scolarisation en milieu ordinaire d’un enfant atteint de déficience auditive avec handicaps associés :

Le but de l’intégration scolaire pour l’enfant déficient auditif avec handicaps associés est de favoriser le développement de sa socialisation en grand groupe, la communication avec autrui, l’accès à certains apprentissages et une plus grande autonomie.

L’intégration scolaire ne peut être envisageable pour tous. Il est important de ne pas leurrer les familles (cfr recommandation 25/03 – 21/04).

Une socialisation peut être envisagée dans un premier temps (jardins d’enfants spécialisés, crèches, haltes-garderies). Si l’évaluation des potentialités le permet, l’intégration est proposée dès l’âge préscolaire avec toutes les aides techniques, humaines voire animalières nécessaires à la mise en œuvre du projet.

Une évaluation la plus précise possible des outils (potentialités sensorielles, motrices, cognitives, de communication et de langage) dont dispose l’enfant est un préalable. La recommandation 21/01 fait apparaître la notion de quotient perceptif permettant l’apprentissage.

Cette évaluation des besoins spécifiques justifie l’intervention d’autres équipes spécialisées qui travailleront en complémentarité et en relation étroite avec l’équipe audiophonologique, la famille et la structure d’accueil. Elle permet de déterminer ce qui est nécessaire et raisonnable à mettre en place ainsi que les modalités de financement des aides et de leur pérennisation.

Les outils spécifiques de communication (moyens alternatifs ou augmentatifs tels que le Bliss, les pictogrammes ou les codes dérivés des signes) utilisés avec l’enfant dans le milieu familial doivent être également exploités dans le cadre scolaire.

Il est nécessaire de tenir compte des problèmes d’absentéisme liés aux bilans de contrôle ou aux éventuelles hospitalisations de durée variable. Dans ce cadre, il faut s’assurer de la continuité de l’action pédagogique par la création et l’intervention de structures ambulatoires.

Le processus d’intégration sera à remettre en cause, partiellement ou totalement :

- si les capacités cognitives ne s’avèrent pas suffisantes,

- si l’évolution de la pathologie le justifie

- si les contraintes de cette intégration sont telles qu’elles compromettent la qualité de vie de l’enfant, l’équilibre du milieu familial ou qu’elles touchent aux limites du milieu d’accueil.

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Cette recommandation est basée sur une collaboration multidisciplinaire :

Présidente de la commission : Biard Marie Christine (Belgique-Liban)

Membres de la commission : Chollet Marie Hélène (France), Leman Jacques (France), Martiat Benoît (Belgique), Pirson Sabine (Belgique) et Tarabbo Antoine (France)

Cette recommandation a été acceptée à l’assemblée générale du Biap de mai 2007 à Rhodes (Grèce).

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La complexité du processus de l'intégration ou coéducation des enfants (ou adolescents) atteints de déficience auditive dans l'enseignement ordinaire rend nécessaire un suivi minutieux de chaque enfant (ou adolescent) afin de pouvoir corriger ou adapter les différentes modalités choisies au départ et d'introduire les changements estimés nécessaires en fonction de l'évolution de l'enfant (ou adolescent), de la nature des soutiens dont il a besoin et des réactions de chacun des partenaires du programme éducatif.

Cette évaluation permanente doit se poursuivre tout au long de la scolarité de l'enfant (ou adolescent) et se fonder sur les données et observations transmises par la famille, les pédagogues et responsables de l'établissement d'accueil ainsi que par les membres de l'équipe spécialisée.



En vue d'une synthèse collective et en faisant référence au projet individualisé d'intégration, les différents partenaires réunis en séance de concertation ont à prendre en considération :



L'enfant (ou adolescent) : son adhésion au projet, sa motivation, son bien être, sa relation avec les enseignants et les autres élèves, sa participation aux activités pédagogiques, son utilisation du langage oral dans la communication, ses résultats scolaires, l'adaptation des modalités de son intégration.



Les parents : leur degré d'implication dans le projet éducatif, leur analyse de l'intégration sociale de l'enfant (ou adolescent) dans le milieu extra-scolaire et de l'incidence du processus de l'intégration ou coéducation sur le comportement.



L'enseignant : les aspects de sa relation avec l'enfant (ou l'adolescent) à l'intérieur de la classe, la qualité de son adaptation pédagogique et de sa collaboration avec la famille et avec l'équipe spécialisée.



La structure d'accueil : le degré d'implication des responsables et des personnels dans le projet d'intégration, la validité des moyens mis en œuvre pour permettre l'intégration, la coordination avec les familles et l'équipe spécialisée.



L'équipe spécialisée : la nature et la cohérence des interventions des différents spécialistes, l'adéquation de ces actions à l'objectif poursuivi, l'articulation avec le travail de l'équipe enseignante, les relations avec la famille.



Un protocole à partir duquel il est possible d'établir une évaluation quantitative et qualitative du processus d'intégration ou coéducation de chaque enfant (ou adolescent) est proposé en annexe sous la forme d'une grille d'observation.



Lisbonne (P) 05/05/1997

Annexe sur demande

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L'étude des paramètres de la recommandation 15-1 fait ressortir la nécessité de textes officiels (lois, décrets, arrêtés, circulaires,...) indispensables à la mise en place, à la poursuite et à la réussite de l'intégration.

Pour réaliser l'intégration, il est nécessaire que les dispositions légales :

- prévoient que l'intégration puisse se réaliser de manière complète ou partielle.

- fournissent la possibilité du passage d'une modalité à une autre en fonction de l'évolution de l'enfant déficient auditif.



Pour que l'intégration se poursuive efficacement, ces dispositions doivent prévoir :



- l'aménagement d'un soutien pédagogique spécialisé répondant aux besoins particuliers de l'élève;

- le suivi par l'équipe audiophonologique spécialisée

- l'aide éventuelle d'un interprète, d'un codeur et/ou d'un preneur de notes

- la participation des familles au processus d'intégration scolaire de leur enfant

- l'utilisation de toutes les aides techniques jugées nécessaires

- la possibilité d'adapter le cursus scolaire



Les textes légaux doivent fixer les conditions particulières de l'évaluation des acquisitions scolaires de l'enfant déficient auditif en prévoyant des moyens adaptés à son handicap:



- pour les épreuves écrites :

- prolongation du temps accordé à chaque épreuve

- présentation écrite des textes et des consignes

- adaptation des conditions matérielles

- si nécessaire, présence d'une personne compétente



- pour les épreuves orales, notamment :

- présentation dans les conditions optimales (lecture labiale, aides techniques,...)

- si nécessaire, présence d'une personne compétente

- passation des épreuves sous forme écrite.

- pour l'ensemble des épreuves :

- présence dans le jury d'un membre de l'équipe spécialisée



Ce projet d'intégration d'enfant déficient auditif en enseignement pour entendants ne peut aboutir sans une aide administrative et financière effective aux équipes spécialisées, aux établissements d'accueil et aux familles



Madrid (E) 01.05.1995

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L'intégration ou coéducation préscolaire et scolaire est le fait de permettre aux enfants atteints de déficience auditive qui en sont capables de recevoir une partie ou la totalité de leur enseignement dans des classes d'entendants.

Elle est considérée comme un moyen pour certains enfants atteints de déficience auditive d'accéder à une meilleure insertion sociale que par la fréquentation exclusive de l'enseignement spécialisé.



Cette définition implique que les enfants atteints de déficience auditive intégrés ou co-éduqués soient réellement aptes à répondre aux exigences d'un enseignement qui ne leur est pas spécifiquement adapté, un soutien audiophonologique et pédagogique approprié demeurant nécessaire.



Elle est complète quand l'enfant atteint de déficience auditive reçoit la totalité de son enseignement dans des classes d'entendants.



Elle est partielle quand l'enfant atteint de déficience auditive doit recevoir une partie de son enseignement dans un établissement spécialisé ou dans une classe spécialisée.



L'intégration ou coéducation préscolaire et scolaire est un processus complémentaire à l'enseignement spécialisé, mais il ne s'y substitue pas puisqu'il ne s'adresse qu'à certains enfants atteints de déficience auditive et non à leur ensemble.



Paramètres à envisager lors d'une éventuelle intégration ou coéducation préscolaire et scolaire d'un enfant atteint de déficience auditive dans une classe d'entendants.





A. Caractéristiques audiologiques de l'enfant avec et sans aide prothétique auditive, ce qui inclut :

1°) l'importance de la perte auditive;

2°) le type de la déficience auditive;

3°) l'âge de l'enfant lors de l'installation de la déficience auditive;

4°) le caractère, évolutif ou non, de la déficience auditive;

5°) l'efficacité de l'adaptation prothétique auditive.



B. Moment de la prise en charge de l'enfant atteint de déficience auditive par une équipe audiophonologique spécialisée. "Suivi" de cette prise en charge.



C. Profil médico-psycho-pédagogique de l'enfant atteint de déficience auditive établi par l'équipe (citée en B) qui a suivi 'enfant, ce qui inclut :

1°) ses facultés intellectuelles, le développement de ses possibilités d'abstraction, son équilibre psychoaffectif et son développement sensitivo-moteur;

2°) l'absence ou la présence de troubles associés;

3°) sa motivation personnelle à son éducation et à son intégration éventuelle;

4°) ses aptitudes particulières

- quant au langage oral (compréhension et expression) dans ses aspects articulatoires d'une part, dans ses aspects lexicologiques, grammaticaux et syntaxiques d'autre part;

- quant à la lecture labio-faciale, seule ou avec l'aide de compléments manuels;

- quant à l'utilisation de ses restes auditifs;

- quant au langage écrit (compréhension et expression);

- quant à tout autre moyen d'expression et de réception du message linguistique.

5°) le niveau de ses acquisitions pédagogiques.



D. Environnement de l'enfant atteint de déficience auditive:

1°) Environnement familial:

- situation affective;

- attitude vis-à-vis du handicap;

- niveau d'information, motivation à l'intégration;

- participation à l'éducation : aptitude, disponibilité;

- niveau socio-économique.

2°) Environnement social (famille élargie, amis, voisins,...):

- niveau d'information;

- attitude vis-à-vis du handicapé.



E. Conditions d'accueil en milieu scolaire et parascolaire pour entendants :

1°) une formation pédagogique générale reconnue des enseignants des classes d'accueil;

2°) une information spécifique préalable suivie d'une adhésion active de l'équipe d'accueil au projet proposé;

3°) la présence d'une équipe éducative constituée pour chaque enfant par des représentants de l'équipe audiophonologique spécialisée, par des représentants des structures d'accueil et par les parents de l'enfant concerné.

Elle est dotée de nombreux moyens d'action :

- elle réalise la collaboration permanente et assure notamment les liaisons nécessaires au moyen de réunions, de visites dans les classes, de conseils donnés, d'interventions exercées;

- elle organise des soutiens appropriés et en assure la continuité;

- elle procède périodiquement à l'évaluation du degré d'efficacité du processus d'intégration mis en œuvre; elle peut, éventuellement l'assouplir, le modifier et même proposer d'y mettre un terme et conseiller d'autres orientations en s'efforçant de voir maintenue une guidance effective.

 

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