Tout enfant, tout adolescent, tout adulte présentant une atteinte de l’audition (périphérique et/ou centrale) associée à un ou plusieurs handicaps possède des compétences de communication qu’il est important d’identifier et d’exploiter à tout âge.

La sensibilisation de la famille à la nécessité d’adopter un ou plusieurs moyens de communication dans des stratégies adaptées est fondamentale pour son implication.

La formation des encadrants et intervenants à ces stratégies spécifiques est indispensable.

  • Pour les enfants, le Biap recommande :

- le choix, voire l’élaboration, de moyens de communication et de stratégies adaptées aux handicaps présentés par l’enfant.

- leurs mises en place précoces dès l’identification de difficultés de communication

- leurs pratiques par la famille,

- leurs pratiques par le milieu d’accueil et les intervenants directs

1) Le choix de moyens de communication et de stratégies adaptées aux handicaps présentés par l’enfant implique :

- de préciser l’objectif recherché pour l’enfant : d’une communication affective jusqu’à l’acquisition d’une langue, parlée ou codée

- de tenir compte de la demande de la famille, de l’association des handicaps, de l’âge développemental de l’enfant

- de prendre en compte la nécessité de communiquer avec ses pairs

- d’analyser chez l’enfant ses capacités de perception et d’expression : compétences sensori-motrices, gnosiques, praxiques, cognitives, relationnelles et affectives

- d’évaluer régulièrement et d’ajuster si nécessaire ces moyens et stratégies mis en place en fonction de ce qu’ils apportent à l’enfant, de son évolution, de son âge et du contexte environnemental ….

2) La mise en place précoce de ces moyens et stratégies de communication permet :

 

 

- de tirer profit des possibilités de plasticité cérébrale dans les premières

années de la vie

- de mettre en place les processus cognitifs à la base du développement et de l’organisation de la pensée (compétences intellectuelles, apprentissages pédagogiques, acquisition des connaissances …)

- de créer chez l’enfant les conditions nécessaires à son développement psychoaffectif et relationnel.

- de prévenir l’apparition de troubles secondaires ou d’en minimiser l’importance.

- de construire une cohérence entre la communication familiale déjà existante et les nouvelles stratégies proposées pour rétablir un climat de plaisirs partagés.

3) la pratique par la famille implique :

- une information et une sensibilisation permanente

- une évaluation de la communication « spontanée » familiale (qualité et modalités des interactions spontanées parents-enfants)

- une identification et une reconnaissance préalable des difficultés et des compétences de la famille à mettre en place ces nouvelles stratégies qui vont justifier une grande disponibilité, des formations plus spécifiques…

4) la pratique par le milieu d’accueil et les intervenants directs justifie :

- la mobilisation, l’information et la formation du ou des milieux d’accueil de l’enfant

- la mise en place de situations contextuelles visant à solliciter la communication de l’enfant avec l’adulte comme avec ses pairs

- une cohérence optimale dans l’utilisation des stratégies mises en place, en relation étroite avec la famille

- une évaluation régulière et périodique des compétences (sensorielles, gnosiques, praxiques, intellectuelles …) de l’enfant afin de réajuster le projet si besoin.

- la possibilité de travailler en réseau selon les types de handicaps associés afin de faciliter une prise charge globale de l’enfant et de permettre une possible « co-éducation » avec passage d’une structure médico-sociale à l’autre en fonction des priorités du moment donné.

Tout cela nécessite une implication transdisciplinaire des équipes concernées et un ratio d’encadrement plus important.

  • A l’adolescence et à l’âge adulte, le Biap recommande :

- de reconnaître et d’évaluer régulièrement les moyens et stratégies de communication utilisés par la personne et son entourage, de les initier ou de les adapter si nécessaire, d’en assurer la continuité

- de collaborer avec l’entourage familial et professionnel (structures d’accueil précédentes en particulier)

- d’assurer la formation continue des personnes encadrantes

_______________________________________________________________

Cette recommandation est basée sur une collaboration multidisciplinaire

Présidents de cette commission : Viviane LEFLERE (Belgique) et Jacques LEMAN (France)

Membres de la commission : BIARD Marie-Christine (Belgique-Liban), CHARLIER Brigitte (Belgique), CLEREBAUT Nadine (Belgique), DEMANEZ Sonia (Belgique), FRANZONI Martial (France), HAGE Catherine (Belgique), HERMAN Nadine (Belgique), JUAREZ Sanchez Adoracion (Espagne), LEJEUNE Brigitte (Belgique), LEMAN Marie France (France), LHUSSIER Thérèse (Belgique - observateur), PIRSON Sabine (Belgique), QUERTINMONT Sophie (Belgique), TARABBO Antoine (France - observateur)

Cette recommandation a été acceptée par l’assemblée générale du Biap en mai 2007 à Rhodes (Grèce).

  • Hits: 13762

Dans le cas d’un choix de bilinguisme pour l’éducation et  pour l’enseignement de l’enfant  sourd, le BIAP :

I. déclare :

L’accès précoce à une langue est un droit pour tout enfant.  Il est une condition indispensable au développement affectif et social, à la structuration de la pensée, et à l’acquisition de connaissances.  Ce droit concerne à la fois les aspects liés à la compréhension de la langue et à son expression.

L’enfant sourd a le droit d’accéder :

à la langue de sa famille
à la langue parlée et écrite de son pays ou de sa région
à la langue des signes de son pays ou de sa région.


L’accès précoce à au moins une langue accroît les chances de l’enfant sourd de développer au mieux ses potentialités.

Par conséquent, parents et partenaires de l’éducation  et de l’enseignement  ont le devoir de réunir les conditions optimales permettant l’exercice de ce droit.

Les  deux langues prises en considération  dans cette recommandation sont :

- la langue  du pays ou de la région.
- La langue des signes du pays ou de la région.

II  préconise les définitions suivantes :

La personne bilingue est celle qui, selon les circonstances, est capable de comprendre et de s’exprimer dans deux langues en respectant les concepts et les structures linguistiques propres à chacune d’elles.  Ainsi, la personne sourde ou entendante qui a la capacité de comprendre et de s’exprimer dans la langue du pays ou de la région ainsi que dans la langue des signes  est une personne bilingue.

L’éducation et l’enseignement bilingues sont ceux qui visent la maîtrise de la langue du pays ou de la région et de la langue des signes du pays ou de la région.

L’éducation et l’enseignement en langue parlée , avec ou sans supports visualisés (  voir recommandation 17/02)  visent  la maîtrise de la langue parlée et écrite.
Il faut entendre par langue écrite l’expression écrite des représentations linguistiques construites à partir du modèle de la langue parlée dans ses aspects pragmatiques, phonologiques, morphologiques, lexicaux , syntaxiques et métalinguistiques.

L’éducation et l’enseignement en langue des signes visent la maîtrise de la langue des signes.

III.   recommande la mise en place des conditions suivantes :

L’exposition aux deux langues :   les deux langues doivent être présentées  à l’enfant dans tous leurs aspects propres : pragmatiques, phonologiques,
morphologiques, lexicaux , syntaxiques et métalinguistiques.

La précocité de l’exposition aux deux langues :   les deux langues doivent être présentées précocement à l’enfant car la précocité lui permet de s’imprégner
des langues à un âge particulièrement favorable. ( voir recommandation 24/02)

L’accessibilité aux deux langues :   les deux langues doivent être visuellement et/ou auditivement accessibles  à l’enfant dans tous leurs composants linguistiques.
( voir recommandations 06/04 , 06/0507/01 , 17/02 , et déclaration 28/01 )

Le temps d’exposition aux deux langues :  les deux langues doivent être présentées à une fréquence suffisante pour permettre leur acquisition.

La valorisation des deux langues :  les deux langues doivent être valorisées, ainsi que les deux communautés linguistiques et culturelles correspondantes.


Corfou - Mai 2003

  • Hits: 15360

La Commission rappelle que le devoir de toute équipe pluridisciplinaire est de prendre comme objectifs prioritaires pour l'enfant atteint de déficience auditive l'établissement d'une communication optimale et l'acquisition de la langue véhiculaire du pays ou de la région.

La commission a dressé un inventaire actualisé des stratégies de communication. Elle a défini leurs apports et leurs limites pour atteindre les objectifs précités.

Elle recommande le choix de toute stratégie permettant :

1. l'établissement des pré-requis cognitifs à l'émergence du langage

2. un développement affectif harmonieux

3. un développement linguistique optimal, et tout particulièrement la formation de représentations phonologiques, indispensables à la maîtrise des langues -orale et écrite-

Cette recommandation concerne les enfants et adolescents, quels que soient leur niveau de perte auditive et leur âge. Elle ne se prononce pas en ce qui concerne les enfants déficients auditifs atteints de handicaps associés.

Afin d'accéder à un niveau d'acquisition de la langue orale et écrite satisfaisant, tout enfant a besoin que soit élaboré, pour lui, un projet de communication cohérent. Ce projet de communication nécessite de prendre en considération les impératifs suivants :

1. la réalité de l'enfant : ses besoins du moment, son développement intellectuel, affectif et social, le degré de sa perte auditive, son rythme d'évolution.

2. la réalité familiale : son adaptation aux besoins de l'enfant, ses ambitions pour l'enfant, sa compréhension du projet, son adhésion à celui-ci.

3. une réflexion de l'équipe pluridisciplinaire sur le projet de communication et de langage proposé et son adaptation à la réalité de l'enfant et de sa famille.

4. une évaluation continue de l'adéquation du projet de communication à l'évolution de l'enfant et de sa famille. Cette évaluation doit conduire, si nécessaire, à une adaptation de la stratégie initialement choisie, ou à un changement de celle-ci.


Madrid (E) 01.05.1995





  • Hits: 14677

Tout enfant atteint de déficience auditive a besoin que se développe sa communication qu'elle qu'en soit la forme.

Cette communication est le pré-requis indispensable à l'acquisition d'une langue.

L'accès à la forme orale de la Communication, nécessité par la prédominance de la langue orale dans la vie sociale du pays, demeure un objectif primordial de l'éducation de tous les enfants atteints de déficience auditive.

Par conséquent, dès le diagnostic, une prise en charge pluridisciplinaire de l'enfant et de sa famille est fondamentale.

Outre la guidance psychosociale, l'adaptation d'un appareillage auditif et éventuellement vibrotactile, ainsi qu'une intervention orthophonique appropriée, font partie intégrante de tout projet éducatif.



Pour atteindre l'objectif défini précédemment, sont à la disposition :

a) la langue orale avec lecture labio faciale.

b) la langue orale avec adjonction d'aides visuo-motrices à la lecture labio faciale (LLC, AKA, etc.)

c) la langue orale et simultanément signée (français signé, allemand signé, espagnol signé, etc...)

d) la langue orale et la langue des signes.



La CT 17 BIAP recommande la mise en œuvre d'une ou plusieurs de ces pratiques dans des stratégies de communication déterminées selon les caractéristiques de l'enfant, son développement et le contexte éducatif et social.



L'important dans chaque cas est de s'assurer :

- qu'il y a communication entre l'enfant et son entourage.

- que la stratégie adoptée n'entrave pas l'accès à la langue orale



Perpignan (France) 1988.05.02

  • Hits: 18628

Préambule :

La Charte sociale Européenne précise :

- droits des personnes handicapées – article 15 :

« Les personnes handicapées (enfants, adolescents et adultes) doivent trouver place dans des structures normales ; l'éducation et la formation doivent être organisées dans le cadre des filières ordinaires et ce n'est que si cela s'avère impossible qu'il faut recourir à des établissements spéciaux. Les cours dispensés dans des écoles spéciales et les programmes d'enseignement adaptés proposés dans les écoles ordinaires doivent être d'une qualité suffisante. »

- droits des enfants – article 17  :

« Le système éducatif doit en outre être à la fois accessible et efficace….. Pour être efficace, le système éducatif suppose par ailleurs l'existence d'un mécanisme permettant de vérifier le niveau et la qualité pédagogique de l'enseignement dispensé. »

________________

A) Besoins Généraux :

Le BIAP rappelle que le processus de scolarisation en milieu ordinaire doit prendre en compte les capacités de l’élève ou étudiant atteint de déficience auditive, la participation des familles et les possibilités d’accueil de l’équipe pédagogique. (Cfr recommandation 15/03)

Ce principe est général à toute situation d’intégration. Dans ce sens, le BIAP recommande que le projet de scolarisation en milieu ordinaire fasse l’objet d’une évaluation préalable des besoins propres à chacune des parties qui peuvent être concernées : l’élève, l’étudiant, les parents, l’établissement scolaire ou universitaire, les professionnels.

Ces besoins sont multiformes, particuliers et en lien avec l’histoire de l’élève/étudiant et de sa famille. Au fil du temps, ils pourront être réévalués et modifiés. Ils ne sont pas généralisables à toutes les situations et pourront conduire à une réorientation éventuelle. De plus, tout enfant sourd scolarisé en enseignement ordinaire, peut être amené à éprouver des problèmes d’identité ; des contacts avec des pairs sourds seront d’autant plus préconisés.

Le BIAP souligne que la mise en œuvre du projet doit prendre en compte les deux axes suivants :

  • celui centré sur l’élève/étudiant et sa famille
  • celui centré sur l’établissement scolaire ou universitaire et les structures de soutien. Il incombe à ces dernières de veiller à la complémentarité, à la convergence et à la cohérence des actions.

Le BIAP recommande aux différents pouvoirs politiques concernés de tenir compte de ces besoins lors de la rédaction de décrets relatifs à la scolarisation en milieu ordinaire d’élèves atteints de déficience auditive, y compris pour les étudiants fréquentant l’enseignement supérieur ou universitaire, ou toute autre forme d’enseignement non obligatoire. Il en va de même pour le financement du soutien à l’intégration (aides techniques et moyens humains).

B) Besoins spécifiques :

En complément de ce qui est préconisé dans la recommandation BIAP 15/03, des éléments spécifiques émergent pour ce qui concerne les élèves porteurs d’implant cochléaire ou présentant une déficience auditive moyenne ou encore un handicap associé.

1) Besoins spécifiques rencontrés dans le projet de scolarisation en milieu ordinaire d’un enfant porteur d’implant cochléaire :

Le parcours scolaire d’un enfant porteur d’implant cochléaire peut se différencier par rapport à celui d’un enfant porteur de prothèses conventionnelles.

Outre les particularités individuelles liées à l’âge d’implantation, la durée de privation sensorielle et l’histoire de sa surdité, l’intégration d’un enfant implanté peut déstabiliser le professionnel soit par une réelle incertitude vis-à-vis de l’évolution attendue soit au contraire par la manifestation de progrès très rapides.

Tous les partenaires de l’intégration doivent rester vigilants par rapport à certaines particularités :

  • L’enfant porteur d’implant reste un enfant déficient auditif, pouvant montrer des divergences entre ses capacités de réception sonore et de répétition des messages et le sens qu’il peut y apporter. L’enseignant et les autres professionnels sans formation particulière en surdité ou non sensibilisés risquent de  surévaluer ses compétences communicatives et linguistiques.

  • L’impact de la déficience auditive persiste par rapport aux apprentissages. Malgré la prépondérance du canal de l’audition dans les échanges, le canal visuel reste indispensable ; ceci souligne la nécessité de poursuivre les adaptations par l’enseignant et les professionnels (telles que celles mentionnées dans la recommandation 15.2)

La guidance parentale  garde ici toute sa valeur, particulièrement face à la nécessité de réfléchir au caractère clair et réaliste du projet d’intégration scolaire. Certains paramètres tels que le diagnostic de troubles associés, l’évolution de la structure familiale ou les conditions socioculturelles peuvent, malgré l’implant, mettre à mal le processus d’intégration.

2) Besoins spécifiques rencontrés dans le projet de scolarisation en milieu ordinaire d’un enfant atteint d’une déficience auditive moyenne :

Trop de surdités moyennes sont méconnues car masquées par des troubles secondaires du comportement, du développement langagier ou d’apprentissage scolaire, qui sont autant de causes potentielles d’errances diagnostiques (dysphasie, dyslexie, handicap mental, syndrome hyperkinétique, troubles attentionnels …). Le dépistage de la déficience auditive moyenne se doit d’être le plus précoce possible en précisant si nécessaire l’incidence de troubles associés (cf. recommandation 21-01).

Des bilans audiologiques seront régulièrement effectués pour détecter d’éventuelles fluctuations des seuils auditifs, voire une évolutivité de la surdité.

Tous les partenaires de l’intégration doivent être vigilants par rapport à la nécessité de :

  • Garantir le meilleur accès auditif aux informations dans toutes les situations pédagogiques (système FM, appareillage conventionnel …)

  • Avoir en mémoire que l’enfant malentendant peut leurrer l’interlocuteur par d’autres indices tels que visuels et contextuels, tout en n’ayant pas accès à l’entièreté du message. L’enfant et l’enseignant doivent développer des réponses adaptatives lors de moments critiques susceptibles de générer des ambiguïtés (échanges en groupe, dictées, cours magistraux donnés dans des locaux spacieux ainsi que la présence de bruits de fond).

  • Etre attentif à la possible confusion entre relative bonne audition et compréhension linguistique suffisante.

  • Se poser la question, dans l’élaboration du projet personnalisé, de la pertinence d’une aide à la communication demandant une formation et/ou un soutien spécifique dans la classe : reformulation orale, modalité orale avec aide à la lecture labiale, Français signé…

  • Accompagner l’enfant dans la construction de son identité.

3) Besoins spécifiques rencontrés dans le projet de scolarisation en milieu ordinaire d’un enfant atteint de déficience auditive avec handicaps associés :

Le but de l’intégration scolaire pour l’enfant déficient auditif avec handicaps associés est de favoriser le développement de sa socialisation en grand groupe, la communication avec autrui, l’accès à certains apprentissages et une plus grande autonomie.

L’intégration scolaire ne peut être envisageable pour tous. Il est important de ne pas leurrer les familles (cfr recommandation 25/03 – 21/04).

Une socialisation peut être envisagée dans un premier temps (jardins d’enfants spécialisés, crèches, haltes-garderies). Si l’évaluation des potentialités le permet, l’intégration est proposée dès l’âge préscolaire avec toutes les aides techniques, humaines voire animalières nécessaires à la mise en œuvre du projet.

Une évaluation la plus précise possible des outils (potentialités sensorielles, motrices, cognitives, de communication et de langage) dont dispose l’enfant est un préalable. La recommandation 21/01 fait apparaître la notion de quotient perceptif permettant l’apprentissage.

Cette évaluation des besoins spécifiques justifie l’intervention d’autres équipes spécialisées qui travailleront en complémentarité et en relation étroite avec l’équipe audiophonologique, la famille et la structure d’accueil. Elle permet de déterminer ce qui est nécessaire et raisonnable à mettre en place ainsi que les modalités de financement des aides et de leur pérennisation.

Les outils spécifiques de communication (moyens alternatifs ou augmentatifs tels que le Bliss, les pictogrammes ou les codes dérivés des signes) utilisés avec l’enfant dans le milieu familial doivent être également exploités dans le cadre scolaire.

Il est nécessaire de tenir compte des problèmes d’absentéisme liés aux bilans de contrôle ou aux éventuelles hospitalisations de durée variable. Dans ce cadre, il faut s’assurer de la continuité de l’action pédagogique par la création et l’intervention de structures ambulatoires.

Le processus d’intégration sera à remettre en cause, partiellement ou totalement :

- si les capacités cognitives ne s’avèrent pas suffisantes,

- si l’évolution de la pathologie le justifie

- si les contraintes de cette intégration sont telles qu’elles compromettent la qualité de vie de l’enfant, l’équilibre du milieu familial ou qu’elles touchent aux limites du milieu d’accueil.

_____________________________________________

Cette recommandation est basée sur une collaboration multidisciplinaire :

Présidente de la commission : Biard Marie Christine (Belgique-Liban)

Membres de la commission : Chollet Marie Hélène (France), Leman Jacques (France), Martiat Benoît (Belgique), Pirson Sabine (Belgique) et Tarabbo Antoine (France)

Cette recommandation a été acceptée à l’assemblée générale du Biap de mai 2007 à Rhodes (Grèce).

  • Hits: 16688
Created by OVER IT | All rights reserved | sitemap | Status | R.O.I.